有篇總題為《特級教師：練好“死記硬背”童子功是學好語文最簡單的方法！》的長文，題下語告訴我們：“國內語文界三位從教數十年的著名特級教師對此的觀點驚人相似：學語文，就是要記！要背！語文學習的規律本是‘死去活來’，練好‘死記硬背’的童子功是學好語文的不二法門。”題下語后依次轉發了在小學、中學、大學任教的三位國內著名特級教師的三篇文章。讀了這三篇大作后，我這個退休的語文教師很為孩子們和語文教育擔憂。現僅就從事小學、中學基礎教育的兩位老師分別寫的《學語文最簡單的方法》和《學語文就是要死記硬背》這兩篇文章，談談我對“死記硬背”擔憂的三點理由。

“死記硬背”對孩子是傷害

任教小學的那位特級老師說他自己讀小學六年級下學期時學習毛主席詩詞《浪淘沙·北戴河》，只是機械將詩詞背下來，并不理解其中意境。直至一個偶然去北戴河旅游的機會，突逢大雨，在滂沱大雨中，他想起了《浪淘沙·北戴河》，此時，他才恍然大悟，茅塞頓開：“我們的事業，不正如那無邊的大海，雄偉壯觀，氣勢磅礴，是歷史上任何‘英雄人物’的功績所不可比擬的嗎！”這里不說那位老師最終領悟的是否是《北戴河》的真正意蘊，僅從他學習《浪淘沙·北戴河》這種經歷來看，死記硬背實在不值得肯定。《浪淘沙·北戴河》只要教師簡單地介紹一下它的寫作背景并作一些解釋，六年級學生是不難理解的。而當時他因為死記硬背，盡管“隨著年齡的增長，閱歷的豐富，不斷反芻，不斷融會”，還是對它仍茫然無知，待到去北戴河旅游，又恰逢滂沱大雨，“才恍然大悟”“茅塞頓開”。這不反證出，若他不去北戴河，或去了沒下大雨，尤其是像邊遠山區的孩子，從沒見過大海大江，他們對死記硬背下的《北戴河》竟不成了永遠堵在頭腦中的沙團茅塞，無法頓開大悟？一般到了六年級的學生，對那些完全不理解的詩文，他若是沒有興趣去背，強迫他背，必定會極大地挫傷他學習的主動性和積極性。長此以往，他可能就根本不想學語文了。

那位老師對語文教學“講風”，對一問一答的“啟發”式教風，也都很反感，自說他上語文課就是叫學生多背書，少講少做題。我想，當年他的語文老師對《浪淘沙·北戴河》若能作些講解，或者讓他看看雨天的海景圖片，也會比叫他死記硬背要強得多。如果他聽后看后還能對老師的講解對那圖片的印象不斷反芻不斷融會，他必定會自覺而愉悅地閱讀背頌《浪淘沙·北戴河》，以至一旦見了類似的海景，或許還能興奮激動起來，涌出一股寫作的激情，也能抒寫出類似《觀滄海》《浪淘沙》內容的詩文。

死記硬背的“書袋子”難寫出出色的文章

在中學任教的那位老師說：“創造性是怎么來的呢？因為看得多了、做得多了，以后才會有創造。平時大量的閱讀、大量的記憶非常重要……當你寫文章用詞的時候，這些東西自己就會跳出來了”“寫文章也是‘創造’，本來沒有這篇文章，現在創造出來，你怎么創造出來？因為看得多，記得多，詞語掌握多了才寫得出來，誰創造得好就是因為他積累得多。所以文學就是這么回事。”這位老師上述寫文章的寫法，可能是那些“死記硬背”了許多詩文者寫文章的實情。可是，這能叫做寫文章嗎？這能寫出好文章嗎？這不過是把死記硬背食而不化裝進“書袋子”里的東西翻出來拼湊一番而巳，這無異于先前所謂的剪刀加漿糊粘貼而成的“文章”，也無異于抄襲。這與創造和文學創作挨不上邊。這似乎寫文章不需閱歷、感情、形象思維、想象聯想等，只要背了文章就能寫作和創作，這顯然是對學生學習寫作的誤導。

我50多年前中文系的同學中和我任教30多年的學生中，有許多位作家、記者、編輯，他們創作豐厚，獲獎很多，但我的同學和學生中死記硬背詩文的“書袋子”們，幾乎沒有一個是“寫手”。其中有位中學同學背功特別優異，他后來當了行政干部，講話作報告，引經據典，古今名言佳句脫口而出，聽者無不贊嘆，但他現年過古稀，我一直沒見他寫出一篇出色的文章。

私塾和書院重在講學，不是“死記硬背”

提倡死記硬背的名師們往往還喜歡用先前的私塾和書院作論據，論證死記硬背是最有效的傳統教育，如上面說的第一位老師，他說：“在書院和私塾里，教師有聲、有色、有情、有韻的范讀后，便要求學生微閉雙眼，輕聲吟誦，要讀出文氣，讀出感情，并且當堂背誦，下次上新課前，還要檢查學生舊課背誦情況，背得不熟不開課。”在這位老師筆下，私塾和書院的課堂，似乎只有先生的范讀和學生照背。這與私塾和書院的講學不相符的。對此，本文想側重對書院講學傳統的評改式教學法予以介紹和推崇。

我小時候讀過私塾，離我家不遠處還有明朝理學家劉元卿創辦的聞名遐邇的復禮書院。私塾書院先生們“教人為學，非是使人綴輯言語、造作文辭”，對學生將死記硬背生吞活剝書上美言佳句寫出的文章，絕不贊許。他們以“傳道授業解惑”為己任，根據學生的實際情況，循序漸進因材施教。他們講學分為讀、講、評、改四步。讀，即先生范讀，學生跟學和背誦；講，講法多是設疑解惑，先生按照 “讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是上進”（朱熹語）的認知規律，根據學生的心理、認知能力和水平預設問題，用現今所謂的啟發式、問答式講解課文。對剛發蒙和識字不多的學生，只讀和講，如發蒙學生第一課讀的“上大人，孔夫子，化三千，七十士”，先生帶讀學生背誦后，先生對孔夫子予以簡介，對“化”字進行解釋，傳道，教化“小生”們以七十賢士為榜樣。而對水平較高的學生，則講、評、改結合進行。先生講解一般詩文，以至師生在外同行，所見的對聯、碑文等，都會辨證地全面地評析，既賞析其優美，又不諱言其不足之處，然后坦然地把自己對其修改或加工升華的己見講給學生聽。面評學生自寫的文章，則全是用這評改式的方法。私塾和書院的先生，與時俱進，清末后連四書五經也敢指摘評改。從唐人“推”“敲”一類的一字之師的美談中，我們更可想見我國古代讀書人對詩文評改的優良傳統源遠流長，很值得繼承和發揚。

評改式教學不僅能讓學生明晰文章的妍媸美丑，省悟文章應該怎樣寫和不應該怎樣寫，快速地提高讀寫能力，還能培養學生辯證思維、獨立思考、敢于質疑異議、求真務實等能力和膽識。它教人學真求真做真人，教書育人兩全其美。這教法遠比那種按著統一發下的教參，照本宣科的填鴨式和要求學生死記硬背的教法高明高效得多。

這教法，深得后來的教育家的贊許和推崇。從陶行知的教人學真求真、知行合一，到近年王旭明的要教學生“說真話，寫真文，做真人”，都與這傳統的評改式教學相承相通的。評改式讀寫教學是真教語文、教真語文。這真還要求教者必須認真研讀教材，要有真才實學，真知灼見。上世紀50年代初葉圣陶、呂叔湘、朱德熙等語文大家，為快速提高當時的文化學員的讀寫能力，就是應用這評改式讀寫教學法，取得了事半功倍的收效。他們把各自的教學手記合編在《文章評改》一書中。這是我讀中學時印象最深，對我的讀寫得益最大的一本書。

我因受了書院講學和《文章評改》的影響和啟迪，對于課文中的錯謬弊病，雖有所忌諱，但還是在我的課堂上直言不諱地指出來。從1990年開始我多次指摘評改課文中的弊病，并于2014年9月出版了拙著《朱龍云講語文——語文錯謬指摘》。拙文使許多讀者感到驚異，有位網名“老而有悟”的退休教師坦言：“我是個退休語文教師，我從未懷疑課文，此文中例舉的病句病文的錯謬糟粕，令我驚心而內疚，我任教時全當成精華汲取，積存，傳授，以訛傳訛，貽誤貽害了多屆學生。”這位老而有悟的老師能這樣正視和反思自己，可敬可嘉。從未懷疑課文的教師必定為數不少，叫他們去要求學生死記硬背詩文，以至背弊病錯謬甚多的詩文，能教好書育好人嗎？

教語文重在培養學生的能力，要搞好語文教育不應在學生的“背”上加壓，而應在教者的“教”字上下功夫，教師應有敬業精神，努力提高教的本領，兢兢業業踏踏實實教好每節課，切不可把自己的責任推在學生的“背”上，更不能認為教師只要在“范讀”上下功夫，就是教好語文的“不二法門”。殊不知先前的學生，不遠千里負篋奔赴書院求學的原因，是慕書院有高明的善講學的“名師”而去的。