輝璇老師

無論是一個國家和民族的長遠發展，還是一個人終身學習的需要，“主動學習”都具有重要而深遠的意義。在“高寬課程理論”和“瑞吉歐方案教學”等理念中都提到了主動學習的重要意義，孩子是在擺弄、探究、組合、轉化各種材料的過程中，運用多種感官親身體驗、實際操作、直接感知，根據自己的選擇和興趣來探究周圍的世界。教師需要基于幼兒最近發展區的需要，支架幼兒創造性解決問題的能力。在園本研修活動中，我們結合“三年葉花果，一生木林森”的園所文化，通過拍照片的形式記錄“看見”并讀懂幼兒行為，引領教師在探究幼兒主動學習策略中進行研修活動，在促進教師專業發展的同時，實現園所文化中“有愛、有趣、有益”的幼兒全面發展。

“看見”——發現幼兒閃光點

“看見”，是幼兒教師發現幼兒閃光點的智慧。那么，如何才能“看見”？這是研修過程中首先要解決的問題。

我們在理論學習中感受“看見”的力量。在研修中，我們在學習新西蘭《發現兒童的力量》的故事中，通過聆聽專家講座以及相關書籍的學習，感受到了新西蘭的老師是如何運用這些理念引領教育教學實踐的。更重要的是，在“學習故事”理念引領下的教育教學實踐中，兒童自主、自信的游戲和學習狀態，讓老師們憧憬和期待。因為，新西蘭“學習故事”兒童學習評價體系把兒童視為“有能力、有自信的學習者和溝通者”，提倡從相信和接納兒童的視角觀察、解讀和促進兒童的學習，培養兒童有助于學習的心智傾向，并支持兒童建構和發展關于自己、他人以及所生活在這個世界的理論。

在學習的基礎上，老師們懷著“相信、接納和欣賞”的信念，開啟了“尋找幼兒閃光點”的活動，用一句話記錄下了每一個孩子與眾不同的閃光點。老師的記錄中這樣寫到：子裕喜歡幫助別人，是一個熱心腸的孩子；子童小朋友語言發展非常好，與人溝通的能力很強，善于表達；奕陽喜歡照顧別人，像一個大姐姐一樣……通過這樣的發現和記錄，老師們更加堅信了每一個孩子都是獨特的，都是有能力的學習者。如此，“看見”的行動從閃光點的發現延伸到了一張張小小的照片，每天老師用相機拍下孩子們游戲的照片，沒有時間和地點的規定，只需要老師用心去發現，去看見。

同時，作為教師專業成長之路上的陪伴者，我也拿起了手中的相機開始了對于教師改變與實踐的“看見”。老師每天將自己拍下的照片貼在小本子上，在照片下面記錄上自己的話語。我驚喜地發現每個班的實踐方法都不一樣：小班的主題是“愛是最美的語言”，中班的主題是“愛要大聲說出來”，大班的主題是“點贊進行時”。尤其是在小班開展的“夸寶寶”家園共育活動，家長通過照片、書信、故事、錄音等方式對寶寶在家里的情況進行贊美，然后將贊美的語言記錄下來放在班級門口的小信箱里。每天老師和孩子們一起打開這個神秘的信箱，和孩子一起閱讀來自爸爸媽媽的贊美，從孩子的表情和行為上我們感受到了這樣做的意義。同時，中班還開展了“贊美漂流瓶”的活動。通過這樣的活動，孩子們興奮不已，不僅能夠感受贊美的力量，同時也逐漸用欣賞的視角看待身邊的朋友和世界。大班結合孩子的年齡特點，同伴之間的點贊，自己對于自己的點贊都在進行中。我想，這也正是我們園所文化所追求的“微笑向暖，眾木成林”。

“看見”，是一種力量，是支架幼兒主動學習的關鍵。我們要努力探索在幼兒教育過程中怎樣去“看見”孩子的閃光點，充分調動孩子學習的用心性和主動性，為他們樹立信心，使他們茁壯成長。

“讀懂”——支架幼兒主動學習

“讀懂”，是心與心的相擁，是彼此的理解與尊重。發現幼兒閃光點，還需要我們讀懂幼兒各種行為的表現以及背后的“秘密”。

為了破譯這些“秘密”，在研修中我們引領老師們學習各個領域的核心價值和關鍵經驗，如，科學領域的核心價值是探究精神，藝術領域的核心價值是感受與欣賞、表達與創造等。我們利用讀書會的形式，將教師分成小組，每位教師精讀一個章節，將核心內容在小組內交流。小組內所有教師的章節合在一起就是一本書的內容，并運用“世界咖啡”的形式，每一個大組負責一本關鍵經驗的講解。就這樣，老師們在互動交流中加深理解了“五大領域”的關鍵經驗，為進一步識別幼兒行為打下了良好基礎。接下來，老師們開始從幼兒是一名有能力的學習者的角度，對自己拍攝的照片進行解讀，寫下了自己對于照片的“識別”，這樣的識別能越來越讀懂孩子，是心與心的溝通。

在培訓交流中，老師們將同一張照片進行不同的識別，分析其中可能發生的學習品質。在分析的過程中，我重點引領教師對于行為中體現出的學習品質進行分析。充分尊重和保護幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造的良好學習品質。經過培訓之后，我發現有的老師這樣寫到：“在活動中，我發現幼兒選擇第三組探究組的并不多，晴晴小朋友敢于選擇，嘗試挑戰。在探索中，她并沒有在遇到困難的時候馬上就找老師幫助，而是自己先想辦法解決，通過幼兒自己的嘗試，終于找到了一個屬于自己發現的方法，雖然和老師預設的方法不一樣，但是幼兒探索的過程更難能可貴。”針對學習品質的學習，我帶領老師們對于照片和記錄進行了相互的觀摩。從此，老師們對于學習品質的記錄漸漸地熟悉和掌握。

為了引領教師通過專業知識正確識別幼兒的行為，我們還通過“一個幼兒在連接多米諾骨牌的時候銜接出現了一點困難”的照片，讓老師們各抒己見，對如何支架幼兒主動學習進行了探討。最后大家一致認為對孩子增加眼神、語言的鼓勵；給孩子提出更加有挑戰性的任務或問題，支持幼兒最近發展區的發展；為孩子提供更多不同的材料進行嘗試；當幼兒遇到困難的時候，鼓勵孩子能夠運用多種方式查找資料、探索和尋求幫助；教師以“同伴”角色參與到幼兒的游戲，將記錄的幼兒探究過程的“看見故事”讀給幼兒聽等都能支架幼兒主動學習。

研修一體，我們在行動。在探究幼兒主動學習策略的研修中，我們對幼兒的看見記錄都是采用容易操作的“拍照”形式進行，并將教師的“看見記錄”集結成冊，作為今后園本教研或研修的材料，這對于教師的研討起到了非常好的材料支持作用。而今，通過研修活動，我們的教育觀念逐步得到轉變，能從兒童視角觀察、反思自己的工作，有20多名教師的相關文章在各級別征文中獲獎，兩名教師獲得海淀區“四有”教師稱號。實踐證明，教師是研修的主體，在開展研修活動中要根據園所規劃、教師需求等多方面因素制定詳細的計劃，充分調動教師主動學習的積極性，及時根據教師的困惑和需求進行調整，總結反思、實踐、再反思，形成一個良性的研修循環。

（作者為北京市海淀區北部新區實驗幼兒園教師）